Формирование профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки

ВВЕДЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИ (ЧАСТЬ АВТОРЕФЕРАТА)на тему «Формирование профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки»

Актуальность исследования. Современные концептуальные подходы в сфере образования предполагают активизацию научных исследований по подготовке учителя музыки в высших учебных заведениях. Изменения в педагогической политике ведут к формированию нового педагогического мышления, ключевым звеном которого является гуманизация педагогического процесса, индивидуально-личностная ориентация, то есть направленность всей учебно-воспитательной работы на развитие личности ребенка, становление системы адекватных взаимоотношений его с окружающим миром и с собой.

Ну а если Вам понадобился гдз онлайн по математике, русскому языку или окружающему миру, то добро пожаловать на сайт — gdz-gdz-gdz.ru

Существенное влияние на формирование духовного облика, состояний и свойств личности человека оказывает искусство, в частности музыка. Однако будничная простота общения с искусством, поддерживаемая средствами массовой коммуникации, порождает у некоторых людей легковесное к нему отношение; музыка превращается для них в нескучное времяпровождение, фон и, тем самым, не становится серьезным фактором духовного развития личности. В связи с этим профессиональная деятельность учителя музыки в современных социокультурных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усложнением социальных и воспитательных функций. Гуманистический принцип, положенный в основу образовательного процесса, способствует приобщению личности к общечеловеческим художественным ценностям и, наряду с этим, развивает индивидуальность, дает возможность творческой самореализации человека.

Накапливаемые исследователями данные в разных областях науки все более отчетливо свидетельствуют о том, что динамика процессов формирования духовно-личностных качеств человека, его социализации, художественно-эстетического воспитания и образования существенно зависят от условий, средств, способов и форм общения. Это подтверждается результатами исследований в области психологии (Б.Г. Ананьев, 6; Г.М. Андреева, 9; А.А. Бодалев, 28; JI.C. Выготский, 36; А.Б. Добрович, 45; С.Б. Елканов, 48; И.А. Зимняя, 53; А.А. Леонтьев, 80; А.Н. Леонтьев, 82; Б.Ф. Ломов, 86; В.Н. Мясищев, 108; А.В. Петровский, 117; В.В. Рыжов, 135; Г.С. Тарасов, 146; Б.М. Теплов, 151; Я. Яноушек, 168 и др.), педагогики (B.C. Грехнев, 40; В.А. Кан-Калик, 63; Б.Т. Лихачев, 84; А.С. Макаренко, 93; Т.Н. Маль-ковская, 98; А.В. Мудрик, 106; В.А. Сластенин, 137; В.В. Соколова, 139 и ДР-)

Исторически именно общение является одним из ведущих факторов возникновения и функционирования культуры и образования в человеческом обществе. Общение выступает той специфической сферой социальной жизни, культуры (искусства) и образования, которая создает внешние и внутренние условия для формирования и развития личности ребенка. Отсюда, в профессиональной деятельности учителя, в том числе и педагога-музыканта, по мнению ученых (Л.И. Карлинской, 65; Т.С. Кононенко, 73; В.Г. Ражникова, 125 и др.), общение из фактора сопровождающего преобразуется в основополагающую категорию, тем более что урок музыки ориентирован не столько на передачу узкопредметных, точнее, разобщенно-предметных знаний и умений, сколько на формирование духовного мира человека, его миропонимание, мироощущение, мировосприятие, на развитие социальной, культурной, нравственной сферы детей. Это повлекло за собой возрастание интереса ученых к проблемам художественной коммуникации.

Процесс художественного общения, рассматриваемый как непосредственное взаимодействие субъектов, в качестве системообразующего элемента включает музыку (музыкальное произведение, музыкальный образ, музыкальную речь), поскольку она является наиболее содержательным и выразительным средством художественной коммуникации. М.С. Каган в своих исследованиях говорит о межсубъектном характере общения, где субъектами могут выступать как представители социального, так и предметного миров. Представления М.С. Кагана позволяют рассматривать музыкальное произведение в качестве субъективированного объекта общения и использовать искусство в качестве средства развития художественно-коммуникативных процессов в музыкально-педагогической деятельности (59; 60).

Музыка, будучи составной частью культуры, обладает выраженной коммуникативной функцией (М.Г. Арановский, 12; В.В. Медушевский, 99; Е.В. Назайкинский, 109; А.Н. Сохор, 140) и выступает как универсальное средство развития человека. Это накладывает отпечаток на процесс музыкально-педагогического общения, которое, подчиняясь общим закономерностям теории общения, вместе с тем имеет специфические особенности:

• содержанием музыкально-педагогического общения является художественно-эстетическая информация, передающаяся особыми музыкальными средствами;

• большая часть информации имеет невербальный характер, что ведет к смещению акцента в учебно-воспитательном процессе в сторону невербальной художественной коммуникации;

• взаимодействие педагога и учащихся с помощью художественных средств (неречевое воздействие) ведет к значительным изменениям в эмоционально-образной сфере детей, так как она является доминирующей в восприятии музыкального искусства;

• в свою очередь, интеллектуальная сфера учащихся развивается учителем как через подсознание, косвенно, при помощи невербальных средств общения, так и через словесную активизацию художественного сознания, что сказывается на формировании нешаблонного, оригинального, художественно-творческого мышления ребят;1

1 Станиславский К.С., отвергая попытки прямого вмешательства в механизмы творчества, настаивал на существовании косвенных путей сознательного влияния на них (141).

• восприятие и усвоение детьми художественной информации проходит индивидуально-личностно, так как на уроке музыки не бывает неверного ответа или неправильно услышанного музыкального образа; каждый ученик имеет право на собственную интерпретацию музыки, в зависимости от личностных интересов, предпочтений, вкусов;

• процесс художественной коммуникации носит диалогический характер;

• результатом музыкально-педагогического общения являются изменения в познавательной, эмоционально-чувственной и поведенческой сферах, личностно-смысловых образованиях коммуникантов; развитие активного, индивидуально-творческого мышления1; установление сотворческих, сотруднических взаимоотношений.

В нашем исследовании понятие «музыкально-педагогическое общение» (или «художественно-педагогическое общение») рассматривается как многоплановый процесс взаимодействия педагога с учениками, включающий в себя передачу и обмен художественной информацией музыкально-выразительными средствами, направленный на значимое изменение в психологическом состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях участников коммуникации. Здесь следует оговориться, что понятия «художественно-педагогическое общение» («музыкально-педагогическое общение») и «художественная коммуникация» мы будем использовать в дальнейшем изложении как синонимы.

Общение людей с искусством и через искусство является одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании основных психофизических сфер человека — интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой. Художественно-коммуникативные процессы, пронизывающие

1 Кан-Калик В.А. и Никандров Н.Д. в книге «Педагогическое творчество» отмечают связь творчества с эмоционально-коммуникативной сферой и считают компонентами творческой деятельности педагога: творческое профессионально-педагогическое общение, управление творческим самочувствием в деятельности (64, с.20). урок музыки, создают оптимальные условия для развития как общего интеллекта участников общения (и учителя, и учеников), так и эмоционально-волевых характеристик личности каждого из них.

В работах ученых М.М. Бахтина (23; 24), И.А. Джидарьяна (44), М.С. Кагана (59), Ю.М. Лотмана (88), А.А. Мелик-Пашаева (101), Б.М. Йеменского (111) и других говорится, что процесс художественного восприятия носит межсубъектный характер, имеет структуру диалога и является актом сотрудничества и сотворчества. Поэтому художественная коммуникация, обслуживающая предметную (музыкально-педагогическую) деятельность, может являться предпосылкой развития у ребенка комплекса сложных, художественно-творческих качеств личности. Вместе с тем эти вопросы остаются недостаточно исследованными в области музыкального образования.

Как показывают наши наблюдения и педагогическая практика, результат формирования художественно-творческих способностей учащихся на уроке музыки зависит от специальной организации учителем процессов художественной коммуникации и музыкального образования посредством создания благоприятных условий для их протекания. Между тем, анализ музыкально-образовательной практики выявил, что учителя музыки слабо владеют знаниями и умениями организации художественно-коммуникативного процесса на занятии, предпочитая профессионализму эмпирический опыт или интуитивный уровень общения. Наблюдая за студентами-музыкантами во время педагогической практики, мы заметили, что многие из них, имеющие хорошую подготовку по курсам общеобразовательных и специальных дисциплин, прекрасно знающие учебный материал, методику обучения музыке, прошедшие тренинг педагогического общения в курсах педагогики и психологии, тем не менее не могут достаточно ярко воплотить свои замыслы на уроке музыки, создать атмосферу духовно-личностного общения детей с произведениями искусства.

Количество студентов-практикантов и учителей музыки, творчески взаимодействующих с детьми на уроке музыки, также мало. Чтобы состоялся процесс сотворчества педагога и детей, необходимо в центр педагогического общения поставить личность ребенка и организацию сотворчества ориентировать в двух направлениях: на создание «индивидуальной зоны творческого развития» каждого учащегося и организуя «нестандартные поисковые ситуации» для класса в целом (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Это предъявляет к учителю требования как профессионального, так и индивидуально-личностного характера.

Мы полностью согласны с А.А. Леонтьевым, который сказал, что есть два уровня становления учителя: учитель как профессионал и учитель как личность (80, с. 12). Профессионализм необходим, но совершенно недостаточен для осуществления художественно-творческого общения. Успешность работы педагога в значительной степени зависит и от его личностных характеристик. Учитель музыки сам должен быть прежде всего личностью, музыкально и творчески развитой, обладающей комплексом определенных личностных качеств, позволяющих в процессе непосредственного общения с детьми стать на позицию ребенка, понять его, проникнуть в его душевный мир и вместе войти в мир Музыки, а в дальнейшем и творчески самореализоваться в нем.

В связи с этим актуализируется проблема формирования профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки, необходимых для осуществления художественной коммуникации в системе высшего профессионально-педагогического образования.

В работах отечественных и зарубежных авторов раскрывается общедидактический аспект формирования профессиональных качеств личности будущих учителей (О.А. Абдуллина, А.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, М. Липман, Р. Фоерстейн и др.). Исследования, посвященные вопросам музыкальной педагогики, подтверждают, что «специфика самого предмета изучения предъявляет особые требования к способностям и личностным качествам педагога-музыканта общеобразовательного профиля» (107, с.З).

На необходимость специального развития у студентов-музыкантов коммуникативных качеств указывали в своих работах О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, А.Г. Каузова и другие.

Теоретическая разработка структуры профессиональной деятельности учителя музыки, отраженная в трудах Л.Г. Арчажниковой, позволила автору построить модель, включающую следующие компоненты музыкально-педагогической деятельности учителя: конструирующий и организационный, ориентационный, мобилизационный, информационный, коммуникативный, интеллектуальный, эмоциональный, исследовательский. По мнению ученого, коммуникативный компонент «связан с деятельностью учителя, которая направлена на установление правильных отношений со школьным коллективом, а также с отдельными учащимися, их родителями и коллегами по работе» (16), и, вместе с тем, все компоненты музыкально-педагогической деятельности настолько тесно взаимосвязаны, что отдельное рассмотрение их возможно только условно, теоретически.

Так, конструирование предстоящего педагогического процесса и организация его невозможны без тщательного продумывания содержания учебного материала, организационных форм работы, планирования «собственных действий и действий учеников» с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, что является прерогативой коммуникативной сферы профессиональной деятельности.

Ориентационный и мобилизационный компоненты связаны с формированием у детей творческого отношения к явлениям жизни и искусства посредством активной практической деятельности, что требует от учителя умений создать в классе духовно-творческую атмосферу, активизировать интеллектуально-логические коммуникативные способности, необходимые для адекватного восприятия школьниками произведений искусства, что, в свою очередь, требует установления диалогических взаимоотношений коллективного и индивидуального характера между учителем, учащимися, музыкальным сочинением.

Информационный, логический и эмоциональный компоненты в модели профессиональной деятельности учителя музыки ориентированы на формирование у школьников эмоциональной и интеллектуальной культуры в отношении к музыкальному искусству и включают в себя владение учителем педагогической речью, исполнительской культурой, эмоционально-волевыми проявлениями и другими качествами, которые входят в структуру коммуникативных личностных качеств учителя музыки и без которых невозможно установление социально-психологического единства с классным коллективом и каждым учащимся в отдельности.

Нам думается, что, исходя из вышесказанного, коммуникативный компонент является обязательным условием успешной реализации каждого из факторов в отдельности и связующим звеном между ними в педагогической коммуникации, а развитые коммуникативные качества личности учителя -профессионально необходимыми. Однако в трудах ученых констатация данного факта не получает дальнейшей разработки.

Ряд исследований, посвященных формированию профессионально-педагогических умений учителя-музыканта, так или иначе затрагивает вопросы художественного общения (Э.Б. Абдуллин, 1; Л.А. Баренбойм, 19; Г.И. Батюнина, 22; И.М. Гальперин, 37; В.А. Ищенко, 57; А.Г. Каузова, 68; Т.С. Кононенко, 73; JI.C. Майковская, 91; 92; А.В. Малинковская, 95; И.Е. Молоствова, 105; Г.Г. Нейгауз, 110; С.И. Торичная, 153; Л.Т. Файзрахмано-ва, 155; Б.М. Целковников, 158; Г.М. Цыпин,159; Л.Ф. Шеповалина, 164; А.И. Щербакова, 165, и др.).

На развитие у будущих учителей творчески-коммуникативных качеств личности указывали А.П. Ершова (50), В.И. Загвязинский (51), В.А. Ильев (55), В.А. Кан-Калик (64), Н.И. Киященко (70), А.А. Мелик-Пашаев (101),

Н.Д. Никандров (64), Я.А. Пономарев (121), И.Ф. Харламов (157), Г.М. Цы-пин (159) и др. И хотя в их работах не ставилась специальная задача изучения творчески-коммуникативных личностных качеств, теоретические и экспериментальные данные являются методологически важными для нашего исследования.

Принципиальное значение для нас имеет положение о взаимосвязи коммуникативного компонента в профессиональной деятельности педагога-музыканта с творческой активизацией профессионального мышления, с раскрытием важнейших качеств личности учителя, которые предполагают наличие «чувства заинтересованности, увлеченности педагогической работой, стимулирование оценочного отношения студента к различным явлениям музыкального искусства» (47) посредством речевого взаимодействия, инструментального и вокально-хорового исполнительства, различных приемов музыкально-творческой коммуникативной деятельности.

Ряд научных исследований освещает частнометодические вопросы проблемы художественно-педагогической коммуникации, рассматривая изолированно отдельные ее компоненты: сознательности и эмоциональности (Э.А. Скрипкина), интеллектуальной и творческой активности (И.Н. Немыкина), музыкально-педагогических способностей (Т.Ф. Цыгульская), активизации творческого мышления музыкантов на основе межпредметных связей (Ж.А. Сокольская), формирования коммуникативно-волевых умений у студентов-музыкантов (В.А. Ищенко) и др.

Существующие учебники по методике музыкального воспитания и учебные пособия по воспитательной работе, предназначенные для студентов музыкально-педагогических факультетов, не позволяют решить проблему формирования у будущих учителей музыки профессионально-коммуникативных качеств личности, которые позволили бы наиболее успешно решать основные задачи приобщения детей к культуре, искусству, в том числе и через воспитание в них культуры художественного общения.

Разработка проблемы художественной коммуникации и профессионально значимых качеств, необходимых для ее осуществления, не может считаться завершенной. Нам не удалось обнаружить научных работ, объектом специального исследования которых является рассмотрение формирования у будущих учителей музыки профессионально-коммуникативных качеств личности с позиций гуманистической педагогики.

Эмпирические исследования профессиональной деятельности учителей музыки общеобразовательных школ и студентов педвуза во время прохождения педагогической практики, проведенные нами, также показали, что недостаточная систематизированная работа в вузе по формированию профессионально-коммуникативных качеств приводит к тому, что большинство учителей испытывают серьезные трудности в организации музыкально-педагогического общения.

Изучение теории музыкального образования и воспитания школьников, а также состояния профессиональной подготовки учителя музыки в педагогическом вузе вскрыло противоречия в исследуемой нами проблеме:

— между опытом подготовки студентов, основывающемся на узкопредметной направленности обучения в педвузе, и требованием современной гуманистической концепции образования к целостной системе их профессионально-коммуникативной подготовки;

— между значимостью профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки и недостаточно полной теоретической их разработанностью в музыкально-педагогических исследованиях, отсутствием педагогических методик их формирования.

Разрешению выделенных противоречий может способствовать исследование проблемы подготовки студентов в системе вузовского образования к осуществлению музыкально-педагогического общения. Эта проблема определила тему научного исследования: «Формирование профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки».

Цель диссертационного исследования — разработка и экспериментальная апробация педагогических условий формирования у будущих учителей музыки профессионально-коммуникативных качеств личности в процессе вузовской подготовки.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя музыки в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-коммуникативных качеств личности будущих учителей музыки, необходимых для осуществления музыкально-педагогического общения.

Гипотеза исследования — формирование профессионально-коммуникативных качеств личности будущих учителей музыки станет более эффективным, если будет:

— разработана совокупность педагогических условий, включающих в себя сочетание принципов, путей, методов, форм и средств формирования и профессионально-коммуникативных качеств личности студентов и составляющих целевой, диагностический, мотивационно-потребностный, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты профессионально-коммуникативной подготовки обучающихся в вузе;

— выявлен коммуникативный потенциал инструментально-исполнительских дисциплин, научно-исследовательской работы, актуализирующий мотивацию общения, профессионально-коммуникативные знания, умения и навыки студентов, необходимых для формирования выделенных качеств;

— разработан и включен в систему подготовки будущих учителей музыки спецкурс по проблемам профессионально-коммуникативной музыкально- образовательной деятельности.

Цель и гипотеза обусловили выдвижение задач исследования-.

1. Раскрыть роль музыкально-педагогического общения в профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Определить совокупность профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки.

3. Разработать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-коммуникативных качеств личности в процессе вузовской подготовки студентов.

4. Провести экспериментальную работу по формированию профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки.

В процессе работы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; методы сбора данных (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); экспериментальная работа (констатирующий и формирующий этапы); обобщение собственного опыта работы в качестве преподавателя вуза; математические методы обработки экспериментальных данных и анализ полученной информации.

Методологическую основу исследования составляют теория дея-тельностного подхода к формированию и становлению личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов). Определение структуры и содержания художественной коммуникации в профессиональной педагогической деятельности и профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки основывалось на положениях общей и музыкальной педагогики, раскрытых в работах Э.Б. Абдуллина, М.Г. Арановского, Л.Г. Арчажнико-вой, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Г.М. Цыпина и др.; в трудах психологов А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова; музыковедов Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского. Разработке исследуемой проблемы способствовали идеи о диалоговом общении в философских трудах М.М. Бахтина.

База исследования. Исследование проводилось в течение 1994-2000 гг. на базе педагогического факультета специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Музыкальное образование» Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

Основные этапы исследования. Первый этап (1994-1995 гг.) — изучение теории вопроса, современного состояния педагогической практики, разработка педагогических условий формирования профессионально- коммуникативных качеств личности студентов в процессе вузовской подготовки, формирование методики исследования, проведение констатирующего среза, подготовка программы экспериментального обучения.

Второй этап (1995-1999 гг.) — проведение формирующего эксперимента в инструментально-исполнительских классах, в научно- исследовательской работе со студентами, в спецкурсе «Профессиональное общение учителя музыки».

Третий этап (1999-2000 гг.) — завершение экспериментальной работы, анализ, количественная и качественная обработка ее результатов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнены сущность, содержание, особенности музыкально-педагогического общения в профессиональной деятельности учителя музыки; выявлена совокупность профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки; разработаны педагогические условия, необходимые и достаточные для формирования у студентов профессионально-коммуникативных качеств личности. Разработанные в диссертации теоретические и методические положения профессионально-коммуникативной подготовки будущих учителей музыки позволяют преодолеть узкопредметную направленность обучения в педвузе и усовершенствовать музыкально-образовательный процесс подготовки специалистов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен многоаспектный теоретический анализ профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки и их влияния на осуществление музыкально-педагогического общения; выявлены и сформулированы критерии оценки низкого, среднего и высокого уровней сформированности профессионально-коммуникативных личностных качеств; предложены принципы, пути, методы, формы и средства формирования данных качеств, которые позволяют совершенствовать музыкально-педагогическую коммуникативную подготовку студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенные в исследовании педагогические условия формирования профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки, а также методики диагностики и обучения студентов в инструментально-исполнительских классах, научно-исследовательской работе, в спецкурсе «Профессиональное общение учителя музыки» могут использоваться в научных исследованиях по проблеме совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки будущих учителей, в практике работы высшей и среднеспециальной педагогической школы, в системе повышения квалификации учителей музыки, в практике самовоспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствованию уровня подготовки будущих учителей музыки в педвузе способствует формирование у них профессионально-коммуникативных личностных качеств, представляющих собой интегративное коммуникативно-личностное образование, включающее совокупность взаимосвязанных коммуникативных свойств, способностей и умений, которые проявляются в социальном, педагогическом, интеллектуальном, эмоционально-волевом, музыкальном и творческом аспектах профессионального общения и деятельности.

2. Совокупность профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки составляют: профессионально-коммуникативная направленность, общительность, интеллектуальная активность, эмоциональность, экспрессивность, музыкальность, коммуникативно-творческая активность, — которые обеспечивают функционирование музыкально-педагогического общения.

3. Формированию профессионально-коммуникативных качеств личности будущих учителей музыки содействует создание педагогических условий, включающих в себя сочетание принципов (гуманизация отношений, диалогизация педагогического взаимодействия, развивающее обучение, социализация личности, профессионально-коммуникативная активность и сознательность), путей (овладение системой знаний о сущности, компонентах и особенностях профессионального общения учителя-музыканта; овла* дение профессионально-коммуникативной техникой и технологией; реализация полученных знаний, умений и навыков в период педпрактики; фор^ мирование навыков профессионально-коммуникативного саморазвития), методов (лекционные, практические, синтетические), форм (научно-исследовательская работа, индивидуально-практические занятия в исполнительских классах, лекционно-практические занятия в спецкурсе, консультации в период педпрактики) и средств (вербальные, невербальные) формирования профессионально-коммуникативных качеств личности студентов и составляющих целевой, диагностический, мотивационно- потреб-ностный, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты профессионально-коммуникативной подготовки студентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: методологическим, общенаучным и методическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала. Достоверность результатов подтверждена опытно-экспериментальной работой на педагогическом факультете МГПИ им.М.Е.Евсевьева.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных основ образования МГПИ им.М.Е.Евсевьева, кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов МГПИ им.М.Е.Евсевьева; на внутривузовских научных конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева (Саранск, 1994-2000 гг.); на региональных научно-практических конференциях и семинарах «Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования» (Саранск, 1996 г.), «Деятельностный подход к развитию творческой I личности ребенка в школе» (Саранск, 1998 г.), «Образование в Мордовском крае: история и современность» (Саранск, 1998 г.), «Актуальные проблемы национально-регионального музыкального образования в аспекте взаимо-* действия Школа — ССУЗ — Педвуз» (Саранск, 2001 г.), «Интеграция музыкально-теоретических и музыкально-исполнительских дисциплин» (Саранск, 2001 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997 г.), «Образование в 21 веке: тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования» (Саранск, 2000 г.); на Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001 г.); на I научно-практической конференции «Творческая педагогика накануне нового века» (Москва, 1997 г.), на юбилейной научной конференции «Национальное образование и единство образовательного пространства России: история, современность, перспективы» (Москва, 1999 г.); в чтении лекций спецкурса «Профессиональное общение учителя музыки»; в работе со студентами в классе индивидуальноисполнительского обучения; в целенаправленно организованной работе студентов в научно-исследовательской группе «Коммуникативные процессы в профессиональной деятельности учителя музыки» и нашли отражение в изданных работах автора по теме.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Профессионально-коммуникативные качества личности будущего учителя музыки обладают уровневыми характеристиками, каждая из которых отражает различную степень сформированности ПККЛ.

2. Формирование ПККЛ студентов-музыкантов осуществлялось по-* средством реализации на практике методики, теоретической основой построения которой послужили педагогические условия, включающие принципы, пути, средства, методы и формы организации педагогического процесса (адекватные коммуникативной природе музыкально-педагогических процессов в деятельности и общении), которые составляют целевой, диагностический, мотивационно-потребностный, содержательный и процессу-ально-деятельностный компоненты профессиональной подготовки студентов

3. Процесс формирования ПККЛ будущих учителей музыки проходил по нескольким направлениям: теоретическому, исполнительскому и научно-исследовательскому освоению экспериментальной программы. Насыщенность экспериментальной подготовки студентов большим объемом коммуникативно-ориентированной информации послужила созданию культурно-коммуникативной среды, обеспечившей актуализацию полученных обучающимися знаний, умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитию ПККЛ и в целом художественно-коммуникативной культуры будущих учителей-музыкантов.

4. Сравнение полученных в ходе формирующего и контрольного этапов эксперимента результатов диагностики выявило положительную динамику в формировании ПККЛ студентов. Таким образом, опытно-экспериментальной работой была подтверждена гипотеза об эффективности разработанных педагогических условий формирования профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Коммуникативные процессы сопутствуют всем видам человеческой деятельности. Но в работе педагога-музыканта вопросы взаимодействия, взаимопонимания, диалога, сотрудничества, то есть вопросы, связанные с общением, занимают наиболее важное место. Понимание учителем коммуникативной природы музыкально-педагогической деятельности, постижение основ художественной коммуникации являются приоритетными направлениями в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

2. Анализ философской, психолого-педагогической и специально-музыкальной литературы показал, что художественно-коммуникативным процессам свойствен активно-деятельностный характер, а эффективность их осуществления зависит от адекватности профессиональной деятельности педагога-музыканта коммуникативной природе искусства, от сформированности профессионально-коммуникативных качеств личности учителя музыки (ПККЛ). Структура ПККЛ представляет собой совокупность интегральных качеств, в которую входят: профессионально-коммуникативная направленность, общительность, интеллектуальная активность, эмоциональность, экспрессивность, музыкальность, коммуникативно-творческая активность. Выделенные личностные качества отражают различные аспекты профессиональной коммуникации, находятся в координированном взаимодействии друг с другом. С позиций современных исследовательских подходов (личностно-ориентированного, деятельностного, развивающего и др.) процесс формирования ПККЛ у будущих учителей музыки представляет собой систему, в которой органично сочетаются психологические, педагогические и художественные (музыкальные) компоненты.

3. Эффективность процесса формирования ПККЛ зависит от реализации педагогических условий подготовки обучающихся к художественно-педагогическому общению, включающих в себя принципы, пути, средства, методы и формы и составляющих целевой, диагностический, мотивацион-но-потребностный, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты профессиональной подготовки студентов

4. Результаты экспериментальной работы доказывают, что успешность и динамика развития ПККЛ студентов-музыкантов: детерминированы рациональным применением разработанных педагогических условий (и на их основе методик диагностики и обучения) в процессе вузовской подготовки; определяются наличием культурно-коммуникативной среды; влияют на развитие не только отдельных личностных свойств обучающихся, но и на формирование профессионально-коммуникативной культуры педагога, его позиции педагога-гуманиста.

5. Таким образом, проведенное нами исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о возможности формирования профессионально-коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки по специально созданным условиям.

Диссертационное исследование не претендует на полное, всестороннее решение всего комплекса проблем, связанных с формированием профессионально-коммуникативных качеств личности учителя-музыканта. Дальнейшего изучения требуют вопросы практико-ориентированной и музыкально-психологической подготовки будущих учителей к осуществлению художественной коммуникации в различных образовательных учреждениях, что свидетельствует о необходимости продолжения исследования данной проблемы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯкандидат педагогических наук Шишкина, Светлана Владимировна, 2001 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им.В.И.Ленина, 1990. — 188 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Советская педагогика. 1969. — № 11. — С.128-137.

5. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 230 е., ил.

7. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. 252 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 238 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.- М.: Наука, 1994,- 324 с.

10. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Дис. . канд. пед. на-ук.-М., 1993.-224 с.

11. П.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. — 224 е., нот., ил.

12. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. — С.90-128.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1984,- 111 с.

14. Арчажникова Л.Г. Потребность и интерес как необходимая предпосылка формирования профессиональных качеств учителя музыки // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1986. — С.3-11.

15. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып.З. — Саратов, 1997.- С.3-13.

16. Арчажникова Л.Г. Структура профессиональной деятельности учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвуз. сб. науч. тр.- Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1985. -С.5-17.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. — 142 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для студентов вузов, обуч. по спец. «Психология». -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

19. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. — 336 с.

20. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

21. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1986. — 80 с.

22. Батюнина Г.И. Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1992.-180 с.

23. Бахтин М.М. Заметки // Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986.- С.509-532.

24. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Литературно-критические статьи.- М.: Художественная литература, 1986. С.428-473.

25. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1991.-318 с.

26. Берлянчик М.М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4. — Новосибирск: НГПУ, 1986. — С.35-55.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987.-С. 117-124.

28. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

29. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях.- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.- 120 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11-17.

31. Бонфельд Ш.М. Понимание музыки и вопросы преподавания теоретических и исторических дисциплин (методологические заметки) // Преподаватель. 1999. — № 4. — С.28-31.

32. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999,- 22 с.

33. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М., 1997. — 146 с.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — С.5-328.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевско-го.- М.: Педагогика, 1987.- 344 с.

37. Гальперин И.М. Развитие художественно-образного («театрального») мышления учащегося в процессе музыкальных занятий (на материале работы в фортепианных классах педагогического училища и вуза): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. — 236 с.

38. Глузман А.В. Профессионально-педагогическая направленность обучения студентов на индивидуальных музыкальных занятиях // Профессиональная подготовка учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Казань: КГПУ, 1990.- С.27-33.

39. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С.23-27.

40. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

41. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2000. — 21 с.

42. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГК, 1985. — 88 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

44. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976. — 192 с.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей.- М.: Просвещение, 1987.- 207 с.

46. Дрофа В.М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения их квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999.- 18 с.

47. Евсеева Т.Н., Портянкина З.А. О профессионально- педагогической направленности инструментальной подготовки студентов: Сб. науч. тр.-Самара, 1992.-С. 209-215.

48. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

49. Ермаш ГЛ. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. -277 с.

50. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. М. — Воронеж, 1995. — 268 с. t

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

52. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. -144 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 1999. — 384 с.

54. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1991. — N 5. — С. 162-166.

55. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Учебное пособие. М.: АО «Аспект Пресс», 1993,- 127 с.

56. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 462 е., ил.

57. Ищенко В.А. Формирование коммуникативных умений у студентов музыкально-педагогического факультета // Подготовка учителя музыки в педвузе. Саратов: СГПИ им. К.А. Федина, 1986. — С.49-56.

58. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986.- 192 с.

59. Каган М.С. Музыка в мире искусств // Советская музыка. 1987. — N 1. — С.26-38.

60. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. — N 4. — С.25-34.

61. Казачков С.А. От урока к концерту. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990.- 344 с.

62. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- М.: Роспедагентство, 1995. -108 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

65. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе: Дис. . канд пед. наук. Куйбышев, 1985.-202 с.

66. Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия учащихся-музыкантов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1989. — 183 с.

67. Каузова А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении // Преподаватель. 1999. -№ 4. — С.33-36.

68. Каузова А.Г. Развитие полифонического слуха учащегося-пианиста в процессе работы над современным репертуаром: Учебное пособие. М.: Прометей, 1997.- 64 с.

69. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977. — 167 с.

70. Киященко Н.И. Внутренний творческий потенциал художественной педагогики // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Материалы междунар. науч.-практич. конф.: В 2-х частях. М., 1997. — 4.2. — С.17-20.

71. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. -204 с.

72. Кон Ю. К вопросу о понятии «музыкальный язык» // От Люлли до наших дней. М.: Музыка, 1967. — С.93-104.

73. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой: Дис. канд. пед. наук.- М., 1989.- 154 с.

74. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания: Учебное пособие. Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. — 78 с.

75. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук.- М., 1989. 258 с.

76. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность // Психологический журнал. 1988. — Т.9. — N 4. — С.89-99.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

78. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: ЛГУ, 1985.-289 с.

79. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

80. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и дополн.- М. — Нальчик: Эль-Фа, 1996.- 96 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-306 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — Т.2. — 318 с.

83. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987.- С.93-101.

84. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учебное пособие по спецкурсу для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985.- 175 с.

85. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. — №1. — С.10-19.

86. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В.Мироненко; Под ред. А.В.Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1987,- С.108-117.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 448 с.

88. Лотман Ю.М. Структура художественного текста.- М., 1970.- 384 с.

89. Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. -М.: Музыка, 1991.-80 с.

90. Мазель Л. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие.-3-е изд.- М.: Музыка, 1986.- 528 е., нот.

91. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие. -М.: МПГУ, 1999.-65 с.

92. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1992. 158 с.

93. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит, статьи В.С.Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. — 256 с.

94. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дис. . канд. психол. наук,- М., 1981.- 182 с.

95. Малинковская А.В. К вопросу о моделировании структуры деятельности музыканта-педагога // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб-к. трудов. Вып.62. — М., 1982. — С.3-31.

96. Малинковская А.В. На пути к методологии интонационного воспитания учащихся музыке // Преподаватель. 1999. — № 4. — С.З 1-33.

97. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. — №1. — С.82-92.

98. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.- 139 с.

99. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.

100. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. — 262 с.

101. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. — N 5. — С. 11-17.

102. Мещанова Л.Н. Основные характеристики речи учителя музыки в развитии его профессиональных умений // Подготовка учителя музыки в педвузе. Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, СГПИ им. К.А. Федина, 1986. -С.86-90.

103. Мирошник И.М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1987. — N 1 (36). — С.55-57.

104. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.

105. Молоствова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки (на материалепреподавания элементарной теории музыки): Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998. — 191 с.

106. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

107. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: МГПИ им. В.И. Ленина. -1988.- 62 с.

108. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. -С.5-14.

109. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М., 1972.- 83 с.

110. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд.- М.: Музыка, 1988.- 240 е., портр., ил., нот.

111. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С.9-16.

112. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. — N 1. — С. 16-26.

113. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. -Кишинев: Штиинца, 1988. 160 с.

114. Очеретовская Н.Л. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка, 1985.- 112 с.

115. Петривняя И.В. Интегративно-интенсивный курс иностранного языка: психологический аспект личностного развития будущего учителя // Вопросы психологии. 1991. — N 6. — С.59-66.

116. Петровский А.В. Быть личностью.- М.: Педагогика, 1990. 112 с.,ил.

117. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: ВЛАДОС, 1997.- 384 с.

118. Платонов К.К. Проблема способностей.- М.: Наука, 1972.- 312 с.

119. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук.- М., 1994.- 188 с.

120. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. — 279 с.

121. Профессиональная подготовка учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Казань: КГПИ, 1990. — 139 с.

122. Проект усовершенствованного Государственного образовательно-1 го стандарта высшего профессионального образования по специальности «030700 Музыкальное образование» // Преподаватель. — 1999. — № 4. — С.2-10.

123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

124. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. — 141 е., нот., ил.

125. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие по курсу «История русской музыки».- М.: МГОПУ, 1996.- 146 с.

126. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989,- 238 с.

127. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.

128. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы / Перев. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. — 463 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Изд. 3-е. -М.: Педагогика, 1989. — Т.1. — 488 с.; Т.2. — 328 с.

130. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

131. Рувинский Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Казань, 1988. — С.3-18.

132. Рудницкая О.П. Культурологический аспект профессиональной подготовки педагога-музыканта // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век: Материалы III междунар. науч.-практич. конф.-М., 1996.-С.З8-41.

133. Рыданова И.И. Основы педагогики общения,- Мн.: Беларуская на-вука, 1998.-319 с.

134. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. докт. психол. наук. Новосибирск, 1995. — 36 с.

135. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994.-№5. С.16-21.

136. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. — N 1. — С.44-51.

137. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности.- М.: Флинта: Наука, 1999.- 232 с.

138. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995,- 192 с.

139. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып.2. — Л.: Сов. композитор, 1980. — 295 с.

140. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек / Сост., вступ. ст. и коммент. М.Н. Любомудрова. М.: Правда, 1990. — 656 с.

141. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. — 368 с.

142. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению.- М.: Просвещение, 1975. 80 с.

143. Сухомлинский В.А. О воспитании. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1982.-279 с.

144. Тапанчук Н.М. Концепция перестройки воспитательной работы в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях.- Казань: Тат. отд-ние пед. об-ва РСФСР, 1989. -122 с.

145. Тарасов Г.С. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопросы психологии. 1987.- N3.- С. 115-121.

146. Тарасов Г.С. О психологии искусства // Вопросы психологии. -1992.-N 1-2. С.105-110.

147. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. — 176 с.

148. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Дис. . канд. пед. наук. -Саранск, 1998.- 198 с.

149. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др.- 2-е изд.- М.: Флинта: Наука, 1999.- 336 е., ил.

150. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.- 335 с.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-534 с.

152. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения. Кишинев: Штиинца, 1989. — 125 с.

153. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. — 158 с.

154. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. М.: Музыка, 1989. — 175 е., нот.

155. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990. -575 с.

156. Целковников Б.М. Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для школьного урока: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. — 196 с.

157. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988.- 384 е., 17 ил.

158. Чернаенко Т.К., Блинов Б.В. Прогнозирование особенностей психического склада руководителей на основе выраженности функциональных асимметрий // Психологический журнал. 1988. — Т.9. — N 4. — С.76-82.

159. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

160. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учеб. пособие для спецкурса. Тюмень: ТГУ, 1980. — 86 с.

161. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: ЛОГОС, 1993. — 181 с.

162. Щербакова А.И. Формирование системы ценностных ориентации у студентов педагогических вузов в процессе освоения фортепианной музыки XX века: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. — 23 с.

163. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

164. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн.: Белорусская академия музыки, 1993. — 147 с.

165. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 168-177.

Related Articles

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Close